80

Суб'єктивні ОЧІКУВАННЯ СТУДЕНТА І МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ ПСИХОЛОГІЇ

Е.В. ЛЕВЧЕНКО

Проблеми, пов'язані з методикою викладання психології, виявилися сьогодні в психологічній науці незаслужено відсунуті на задній план, що займають скромне становище на периферії психологічного знання. Після виходу в світлі в 1982- 84 рр. відразу декількох робіт [2] , [4] , [8] в цій області настало затишшя, що переривається зрідка виходять статтями з окремих питань [5] , [6] , [7] і перерване (хотілося б сподіватися, остаточно) в зв'язку з проведенням конференції, присвяченій актуальним проблемам методики викладання психології в педінституті і в школі [1] . Винесені для обговорення на конференції проблеми, по-перше, виявили зростання потреби в психологічних знаннях у представників найрізноманітніших галузей знання, професій, соціальних груп. Так, наприклад, з метою дослідження задоволеності психологічними, педагогічними, професійними, методичними знаннями було проведено анкетне опитування 155 викладачів Пермського університету. Виявилося, що в залежності від виду знань показники незадоволеності змінюються наступним чином: психологічні знання 70,3; педагогічні - 60,0; професійні - 43,8; методичні - 33,5%. Показники задоволеності зростають в тому ж порядку: психологічні знання - 11,6, педагогічні - 21,3, професійні - 48,4, методичні - 50,3%. По-друге, розширюється коло осіб, які слухають навчальні курси по психологічних дисциплін. Сьогодні серед них не тільки студенти-психологи і майбутні вчителі, а й слухачі спеціальних факультетів, курсів та факультетів підвищення кваліфікації, керівники, партійні і комсомольські працівники, учні старших класів середньої школи. Отже, можна прогнозувати зростання потреби і в знаннях з методики викладання психології. Тим часом, як відзначають фахівці в цій галузі, «рівень розробленості методики викладання психології далекий від досконалості» [4; 3] .

Звертає на себе увагу слабке, недостатнє використання в методиці викладання психології відкритих в психологічній науці закономірностей, існуючих підходів. Так, наприклад, зазначається, що «не можна не помітити той великий розрив, який існує на сьогоднішній день між ступенем обґрунтованості та використання активних методів у викладанні самої психології і тими її положеннями, які в повній мірі реалізуються лише в наукових дослідженнях психологів, але не в викладанні психології » [8; 4] .

З приводу оцінки перспектив розвитку цієї галузі знання і її місця в системі психологічного знання є різні точки зору.

Так, за спостереженнями В.І. Гинецинський, «в середовищі активно працюють професійних психологів досить поширене переконання в передчасність написання методик викладання психології» [4; 5] . Це переконання грунтується на очевидності значних труднощів, які виникають при пошуку відповіді на одне з основних питань методики «Чому навчати?», Відображає проблемність, дискусійність багатьох положень, що становлять основу психологічної теорії. Методичні проблеми тісно пов'язані з методологічними. Недостатній рівень розробленості методології блокує і шляхи вирішення проблем методики. Мабуть, передбачається, що методика викладання психології повинна «почекати», поки сама психологічна наука досягне належного рівня розвитку та будуть вирішені найважливіші методологічні проблеми.

Інше можливе, в обхід тупикового, напрямок розвитку методики, пов'язане з пошуком відповіді на питання «як вчити?», Наприклад, з обґрунтуванням «використання певної системи активних методів навчання психології» [8; 5]. Але і на цьому шляху перешкодою є «внутрішній опір традиційного змісту навчання психології» [6; 109] , Тобто неминучий повернення до першого питання «чому вчити?» і залежність від його рішення. Крім того, перешкодою тут є і недостатня розробленість питання про специфіку психологічного знання, його внутрішню структуру [4] , Яку необхідно реально враховувати, використовуючи общедидактические підходи.

Таким чином, як перше, так і друге напрямки в розробці методики викладання психології виявляються в тісній залежності від рівня вирішення методологічних проблем психологічної науки і, отже, в стані консервації на невизначений термін.

І тим не менше існує ще одне, досить перспективний, напрям в розробці проблем методики викладання психології. Воно пов'язане з відмовою від традиційної орієнтації переважно на дидактичні проблеми (змісту, форм, методів навчання і т. Д.), З переглядом місця методики викладання психології в системі психологічного знання.

Уже з назви даної області знання слід, що в ній головним чином розглядаються проблеми викладання і в меншій мірі - проблеми вчення. І зовсім не розглядаються проблеми психології суб'єкта навчальної діяльності: його ставлення до психології як до навчального предмета, який сформувався до початку його вивчення; його очікування, актуалізуються на початковому етапі вивчення психології; сформований у нього до систематичного вивчення психології життєвий, буденний спосіб психічної реальності; мети, які він сам ставить перед собою, приступаючи до вивчення психології; закономірності сприйняття, розуміння, застосування їм психологічних знань і т. д. По суті, свідомість і минулий досвід суб'єкта навчальної діяльності прирівнюється до локковской «чистої дошки». У кращому випадку ставиться завдання будувати процес навчання «в тому числі і як процес подолання (виділено автором.- Е. Л.), уточнення уявлень, що функціонують на рівні буденної свідомості» [4; 32] , Але не виділяється заду ча

вивчення стихійно сформованих у суб'єкта навчальної діяльності уявлень.

Якщо погодитися з визначенням, згідно з яким «методика викладання психології є психологія, звернена на саму себе» [4] , То слід розглядати методику як область психологічного знання. Відповідно на передній план повинні бути висунуті не стільки проблеми викладання і навчання, скільки проблеми психології викладання і психології навчання, і в першу чергу проблеми психології суб'єкта навчальної діяльності, що приступив до вивчення курсу будь-якої психологічної дисципліни.

В цьому і полягає, на наш погляд, новий напрямок в розробці методики викладання психології. Так як засвоєння нових знань здійснюється на основі їх співвіднесення з минулим досвідом суб'єкта навчальної діяльності, перш за все в рамках зазначеного напрямку необхідно вивчати очікування студента (слухача), що приступив до вивчення курсу психології. Очікування - це одночасно і емоційний стан, і структурно-операциональное освіту [9] . Система очікувань суб'єкта навчальної діяльності складається з когнітивного, афективного і конативного компонентів. Оскільки процес навчання - це ще й спілкування студента (слухача) з викладачем, в системі очікувань може бути виділений і комунікативний компонент.

Когнітивний компонент - знання, пов'язані з навчальним предметом і отримані до його вивчення з різних джерел. Їх можна назвати фоновими, оскільки нова інформація сприймається і оцінюється по відношенню до цих знань. Студентом вузу фонові знання купувалися в процесі навчання в середній школі або в будь-якому іншому навчальному закладі (систематизовані фонові знання). В іншому випадку - це стихійне, випадкове накопичення знань, пов'язаних з предметом (несистематизовані фонові знання). Якщо в першому випадку (коли основні категорії і закономірності викладається викладачем вузу навчального предмета розглядалися раніше при навчанні в середній школі) обсяг і зміст систематизованих знань можна встановити, спираючись на шкільну програму, то в другому випадку (для встановлення обсягу, змісту, структури несистематизованих фонових знань) необхідні спеціальні дослідження. На основі фонових знань формується попереднє уявлення про навчальний предмет, його образ.

Афективний компонент - емоційно-оцінне ставлення до предмета, його привабливість для суб'єкта навчальної діяльності.

Конативний компонент - потреба в поглибленні, розширенні, систематизації накопичених раніше знань і в оволодінні новими знаннями, мотиви вивчення, самостійно продуковані цілі вивчення навчальної дисципліни.

Всі три основних компоненти системи очікувань тісно взаємопов'язані, провідним є когнітивний компонент. При сприйнятті нового навчального предмета (первинному ознайомленні з ним без глибокого розуміння) безпосередньо сприймається (викладається викладачем і викладене в навчальних посібниках) зміст навчального предмета співвідноситься зі сформованим до його вивчення чином предмета. Результат співвіднесення виступає як регулятор пізнавальної діяльності суб'єкта. Система очікувань перебудовується, реорганізується. Варіанти реорганізації можна розглядати як точки на шкалі відповідності - невідповідності безпосередньо сприйманого змісту навчального предмета і його попередньо сформованого образу (табл.).

Запропоноване опис системи очікувань студента (слухача) та можливих варіантів її реорганізації дозволяє побачити ті питання, які раніше під час обговорення проблем викладання психології залишалися в тіні. Необхідні дослідження обсягу, змісту, структури фонових знань, попередніх уявлень про предмет, який належить вивчати. особливе

увагу слід приділяти дослідженню несистематизованих фонових знань. Цікавим є проблема впливу соціальної ситуації розвитку, а також соціальних впливів взагалі на афективний компонент системи очікувань.

Таблиця

Реорганізація системи очікувань студента (слухача) при сприйнятті їм нового навчального предмета

когнітивний компонент

афективний компонент

конативний компонент

I. Повна відповідність сприйманого змісту навчального предмета уявленням про нього, його образу

Предмет оцінюється як дуже легкий, не вимагає зусиль для його засвоєння

Потреби в розширенні, поглибленні, систематизації знань по предмету не виникає, пізнавальна активність мінімальна

II. Часткове відповідність безпосередньо сприйманого змісту навчального предмета уявленням про нього, його образу

Предмет оцінюється як цікавий, досить важкий, що вимагає зусиль для його засвоєння

Виникає потреба в розширенні, поглибленні, систематизації знань по предмету, пізнавальна активність оптимальна

1П. Повна невідповідність безпосередньо сприйманого змісту предмета уявленням про нього, його образу

Предмет оцінюється як нудний, нецікавий, надважкі

Потреби в розширенні, поглибленні, систематизації не виникає

Вивчення системи очікувань студента, що приступив до вивчення психології, має велике значення для розробки проблем методики викладання цієї навчальної дисципліни ще й тому, що психічні явища відрізняє від інших явищ буття «їх даність суб'єкту у формі безпосередніх, чи не відчужуваних від нього переживань, їх особлива пізнаваність , обумовлена здатністю людини до самоспостереження і самозвіт в формі внутрішньої (прихованої від інших людей) мови, їх інтимно-особистісна цінність » [10; 549] Специфіка засвоєння студентом психологічної теорії визначається не тільки і не стільки її змістом, а тим, як ставиться студент до цього змісту, тим, як сприймає суб'єкт навчальної діяльності психологічні знання.

Студент, що приступає до вивчення психології, має сформований буденний спосіб психічної реальності як частина образу світу і самосвідомості і як одну з підструктур когнітивного компонента актуалізованої системи очікувань. Вивчення психології як навчальної дисципліни полягає в сприйнятті і розумінні описів психічних явищ. Сприйняття і розуміння опису полягає у відтворенні по ньому прообразу. Прообразом тих описів, з яких складається навчальний курс психології, є психічна реальність.

Від того, в якому відношенні один до одного виявляться життєвий, буденний спосіб психічної реальності і образ, відтворений за описом, складеним в навчальних цілях, залежить ефективність засвоєння психології (див. Рис.).

З метою дослідження системи очікувань студентів, тих, хто приступає до вивчення навчального курсу психології, проводилися письмові опитування, в яких взяли участь 262 студента II і III курсів історичного, біологічного, географічного факультетів Пермського університету. Основний методичний прийом дослідження полягав у проведенні опитування перед першою лекцією по психології. На першому етапі вивчався стихійно склалося уявлення студентів про предмет психології, мотиви вивчення цього предмета. На другому - відношення до психології в порівнянні з відношенням до інших дисциплін загальнонаукового циклу, єдиного для всіх факультетів, які готують вчителів.

А. До вивчення психології:

Б. В процесі вивчення психології:

Мал.

На питання про те, що вивчає психологія, що не відповіли 26,8% респондентів. Відповіді інших були поширеними, складними за структурою, включали в себе відразу кілька варіантів розуміння предмета психології. У заключній їх частини (41,5%) зазначалося, що психологія вивчає взаємини між людьми в суспільстві, в колективі. У 23,2% відповідей містилася вказівка на те, що психологія вивчає психіку, закони психіки, в 15,9% відповідей було зазначено, що психологія вивчає поведінку людей. Четверта частина опитаних (26,8%) вказала, що предметом вивчення психології є особистість, індивідуальні особливості, внутрішній світ людини. Студенти-біологи нерідко висловлювали думку, що психологія вивчає закони вищої нервової діяльності, процеси в мозку і нервовій системі (8,5%).

На питання про значення поняття «психіка» не дали відповіді 16,2% опитаних; відповіли «вища нервова діяльність» - 40,5%; дали визначення «властивість, діяльність головного мозку», «пристрій, стан нервової системи» - 16,2%; виходили в своїх відповідях з такої функції психіки, як функція відображення, - 10,8; інші зводили психіку до поведінкових проявів або намагалися дати визначення психіки через інші психічні явища.

При аналізі стихійно сформованих мотивів вивчення психології виділені чотири основні групи мотивів: 1) мотиви, пов'язані зі спілкуванням (76%); 2) мотиви, пов'язані з майбутньої професійної діяльності (26%); 3) мотиви самопізнання (17%); 4) широкі пізнавальні мотиви (7%). В одній відповіді може міститися від одного до чотирьох мотивів. Кількість мотивів і типи їх поєднань, об'єднані в одній відповіді, розрізняються залежно від факультету, курсу навчання, статі студентів.

Студенти біологічного факультету значно частіше в порівнянні зі студентами двох інших факультетів наводять у своїх відповідях мотиви, пов'язані зі спілкуванням і самопізнанням, але в 2-2,5 рази рідше вказують мотиви, пов'язані з майбутньою професійною діяльністю. У студентів історичного факультету частіше зустрічаються пізнавальні мотиви. Для студентів географічного факультету характерна відсутність домінування мотивів, пов'язаних зі спілкуванням; останні зустрічаються так само часто, як і мотиви, пов'язані з майбутньою професійною діяльністю.

Дослідження ставлення до психології як до навчального предмета здійснювалося в порівнянні з відношенням до інших предметів загальнонаукового циклу. До переліку дисциплін входили ті предмети, вивчення яких здійснювалося протягом тривалого часу (історія КПРС, іноземна мова); предмети, які належить вивчати в майбутньому (політична економія, радянське право, педагогіка та ін.); предмети,

до вивчення яких студенти тільки приступили (психологія, діалектичний матеріалізм). Для психології отримані максимальні показники інтересу до предмета: 62,2% респондентів вказали, що їх дуже цікавить цей предмет, 27% вибрали варіант відповіді «цікавить середньо» (для діалектичного матеріалізму відповідно 26,1 і 37,8%). Найбільш близькі показники мали місце для педагогіки (44,1 і 35,1 відповідно).

Досліджувався також ставлення студентів до спілкування з викладачем в процесі вивчення психології. Більшість з них погодилися з тим, що допомога викладача при вивченні психології необхідна (64,8%), цей показник близький до середнього по всіх предметах - 62,7%. При цьому виявилася досить численною група тих, хто орієнтований на допомогу викладача лише при вивченні окремих питань (27,0%), а не всього курсу в цілому (37,8%).

Таким чином, отрімані в ході дослідження результати свідчать про наявність у студентів, тих, хто пріступає до Вивчення психології, очікувань, что вплівають на сприйняттів ними психологічної Теорії. Віявлені Очікування невізначені, багатозначні: в системе очікувань одного и того ж респондента могут співіснуваті кілька різніх варіантів розуміння предмета психології. Очікування значної частини респондентів не відповідають реальному змісту курсу психології: вони очікують, що будуть слухати не курс загальної, а курс соціальної психології, в той час як вивчення психології традиційно починається з общепсихологических проблем.

У розумінні суті психіки більш ніж у половини опитаних проявився фізіологічний редукционизм: зведення психічних явищ до фізіологічних, що сприяє виникненню ілюзорного розуміння і пояснення психічних явищ, при якому розуміння і пояснення підміняється використанням фізіологічних термінів.

Можна припустити, що описані відмінності в мотивах вивчення психології обумовлені тим, що для буденної свідомості ця наука виступає як свого роду «дзеркало проблем», відображення труднощів соціальної ситуації розвитку суб'єкта. Перефразовуючи відоме прислів'я, можна сказати: «Скільки людей, стільки і психології» (вірніше, уявлень про психологію, про її предмет, про сферах додатка психологічних знань). Питання про те, для чого потрібні психологічні знання, що вивчає психологія, виступає як свого роду проективний тест, більше говорить про суб'єкта відповідного висловлювання, ніж про його об'єкті.

Таке ставлення до психології складається у «наївного» суб'єкта тому, що потреба в усвідомленні психічних явищ виникає у нього тоді, коли виникають труднощі, перешкоди, протиріччя, конфлікти. При оптимальному, нормальному, безконфліктному функціонуванні психіки потреби в її усвідомленні не виникає, вона «прозора» для свого носія. Психічні явища усвідомлюються в спілкуванні і в зв'язку з ним.

Для буденної свідомості психологія виступає як система, область уявлень про метанормальном функціонуванні психіки.

Таким чином, викладач, в черговий раз початківець викладання курсу психології, завжди стоїть перед вибором (незалежно від того, усвідомлює він цю альтернативу чи ні): ігнорувати сформовані до початку навчання мотиви або спиратися на них. Можна припустити, що переважає перша стратегія. Не випадково в літературі можна зустріти сумніви щодо правомірності тієї чи іншої трактування мети вивчення психології, але не ставиться питання про правомірність висування єдиної мети, про закономірності її прийняття суб'єктом навчальної діяльності з урахуванням випадків «опору матеріалу». Для реалізації другої стратегії необхідно запропонувати студентам систему цілей вивчення психології, а також систему дій, які можуть забезпечити досягнення цілей. Оптимальне співвідношення зовнішніх цілей з очікуваннями досягається за рахунок вибору суб'єктом

навчальної діяльності того чи іншого варіанту иерархизации цілей, вибору дій з числа запропонованих, а також за рахунок можливості шукати нові дії, що забезпечують досягнення цілей відповідно до їх індивідуально своєрідною ієрархією.

Сказане вище відносилося до проявів когнітивного і конативного компонентів системи очікувань студента, що приступив до вивчення психології. Аналіз проявів афективної і комунікативного компонентів свідчить про свого роду акцентуації цих компонентів. Залежно від того, чи буде мати місце відповідність реально розгортається курсу психології очікуванням студента і яким буде це відповідність, ця акцентуація може мати як позитивні (оптимальний рівень активності навчальної діяльності студента), так і негативні (блокування активності) слідства. Іншими словами, мова йде не стільки про те, щоб «завести мотор» [3] , Скільки про те, щоб не дати йому працювати вхолосту або на межі, не дати йому стихнути або перегрітися, про те, щоб забезпечити оптимальний рівень відповідності змісту навчального курсу психології очікуванням студента.

Дослідження системи очікувань студента - лише перший крок в психологічному обгрунтуванні методики викладання психології. Хотілося б, щоб робота зі збору емпіричних даних, настільки важлива і потрібна викладачеві-психолога, була продовжена, і розробляти методику викладання психології слід психолога-досліднику, працюючи над її психологічним обґрунтуванням.

1. Актуальні проблеми викладання психології в педінституті і в школі // Тези доповідей науково-практичної конференції. М., 1990..

2. Боярчук. В.К. Методика викладання психології в вузі. Ростов н / Д., 1982.

3. Гіппенрейтер Ю.Б. Введення в загальну психологію: Курс лекцій. М., 1988.

4. Гинецинський В.І. Введення в методику викладання психології: Курс лекцій. Л., 1982.

5. Гомоюнов К.К. Про чіткості у визначенні понять // Зап. психол. 1986. № 3. С. 97 - 102.

6. Коптєва І.В. Про структуру підручників з психології // Зап. психол. 1989. № 5. С.106 - 112.

7. Луньков А.І. Порівняльна оцінка тематики курсу «Загальна психологія» студентами і викладачами педагогічних інститутів // Зап. психол: 1986. № 2. С. 85 - 90.

8. Ляудіс В. Я. Методика викладання психології. М., 1984.

9. Мотивація пізнавальної діяльності: Зб. науч. тр. / За заг. ред. Ю.Н. Кулюткіна і Г.С. Сухобской. Л., 1972.

10. Ярошевський М.Г. Психологія // Філософський енциклопедичний словник. М., 1983.

Надійшла до редакції 20. IV 1990 р