Тема 8. МЛАДШИЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК (ВІД 6-7 ДО 10-11 РОКІВ)


  • 8.1. Соціальна ситуація розвитку
  • 8.2. Навчальна діяльність. Інші види діяльності
  • 8.3. Новоутворення молодшого шкільного віку
  • 8.4. Криза семи років
  • 8.5. Проблеми переходу від молодшого шкільного віку до підліткового
  • Тема 8. МЛАДШИЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК (ВІД 6-7 ДО 10-11 РОКІВ)

    8.1. Соціальна ситуація розвитку

    Проблемами молодшого шкільного віку займалися багато психологів: Д.Б. Ельконін, В.В. Давидова, Л.І. Айдарова, Ю.А. Полуянов та ін. Цей вік привертає до себе пильну увагу вчених тому, що він ще не до кінця вивчений, так як історично виділився зовсім недавно, з введенням обов'язкового і загального неповного і повної середньої освіти. Завдання і зміст середньої освіти поки до кінця не визначилися, тому психологічні особливості молодшого шкільного віку не можна вважати остаточними і незмінними.

    Розглянемо виявлені і експериментально доведені особливості соціальної ситуації розвитку дітей молодшого шкільного віку.

    Перший і найважливіший момент - це початок навчання в школі. У дитини відбувається перебудова всіх систем відносин з дійсністю. Якщо у дошкільника існували дві сфери соціальних відносин: «дитина - дорослий» і «дитина - діти», то тепер в системі відносин «дитина - дорослий» відбулися зміни. Вона розділилася на дві частини: «дитина - батько» і «дитина - вчитель».

    Система «дитина - вчитель» починає визначати ставлення дитини і до батьків, і до дітей. Це було експериментально показано Б.Г. Ананьєва, Л.І. Божович, І.С. Славіної. Дані відносини стають для дитини центральними, тому що з'являється оцінна система: гарні оцінки і хорошу поведінку, оцінювання виходить від вчителя. Від того, які оцінки він буде отримувати, залежать відносини з однолітками та батьками. Однолітки намагаються дружити з тими, хто добре вчиться. Якщо раніше батьки запитували: «Як у тебе справи?», То тепер: «Яку оцінку ти отримав?». Дитина бачить, що погані оцінки засмучують батьків, а хороші - радують.

    Відносини «дитина - вчитель» перетворюються у відносини «дитина - суспільство». У вчителя виявляються втіленими вимоги суспільства. «У школі закон загальний для всіх», писав Г.-Ф. Гегель. У школі побудована система певних відносин, і її носієм є вчитель.

    Д.Б. Ельконін відзначав, що діти дуже чутливі до того, як вчитель ставиться до дітей. Якщо дитина помічає, що вчитель когось виділяє, то повага до нього знижується. У перший час діти строго виконують вказівки вчителя, але якщо він проявляє лояльність по відношенню до правила, то правило починає руйнуватися зсередини.

    З початком навчання в школі у дитини змінюються отношеня з оточуючими людьми. Незважаючи на те що він продовжує жити в тому ж будинку, ходити по тих самих вулицях, життя його кардинально змінюється. Свобода дошкільного дитинства змінюється відносинами залежності і підпорядкування певним правилам. Батьки починають контролювати його: цікавляться оцінками і висловлюють свою думку з приводу них, перевіряють домашні завдання, складають режим дня. Дитині починає здаватися, що батьки стали любити його менше, тому що тепер їх найбільше цікавлять оцінки. Це покладає на нього нову відповідальність: йому доводиться контролювати свої ситуативні імпульси, організовувати своє життя. В результаті дитина починає відчувати почуття самотності і відчуження від близьких.

    Нова соціальна ситуація посилює умови життя дитини і виступає для нього як стресогенних. У кожної дитини змінюється емоційний стан, підвищується психічна напруженість, що відбивається як на фізичному здоров'ї, так і на поведінці.

    Характер адаптації дитини до нових умов життя і ставлення до нього з боку рідних сприяють розвитку почуття особистості. Таким чином, молодший шкільний вік характеризується тим, що у дитини з'являється новий статус: він учень і відповідальна людина.

    8.2. Навчальна діяльність. Інші види діяльності

    Навчальна діяльність - це процес придбання людиною нових знань, умінь і навичок або зміна старих. Предмети науки і культури - це особливі предмети, з якими треба навчитися діяти.

    Навчальна діяльність не дається людині від народження, її треба сформувати. Тому завдання початкової школи полягає в тому, щоб навчити дитину вчитися.

    Для того щоб навчальна діяльність проходила успішно, необхідна позитивна мотивації, т. Е. Щоб дитина сам дуже хотів вчитися. Але мотив і зміст навчальної діяльності не відповідають один одному, і з часом мотив втрачає свою силу. Тому одним з головних завдань успішності навчальної діяльності є формування пізнавальної мотивації, яка тісно пов'язана з утриманням та способами навчання.

    Предметом змін до навчальної діяльності є сам учень. Навчальна діяльність - це така діяльність, яка повертає дитини на самого себе, вимагає рефлексії, оцінки того, «ким я був» і «ким я став». Тому новим предметом для учня стає процес власного зміни. Головним у навчальній діяльності є те, щоб людина подивилася на себе і оцінив власні зміни. Власна оцінка і є предмет навчальної діяльності.

    Д.Б. Ельконін представив наступну структуру навчальної діяльності:

    1) мотивація навчання - система спонукань, яка змушує дитину вчитися, надає навчальної діяльності сенс;

    2) навчальна задача, т. Е. Система завдань, при виконанні яких дитина освоює найбільш загальні способи дії;

    3) навчальні дії - ті дії, за допомогою яких засвоюється навчальна задача, т. Е. Все ті дії, які учень виробляє на уроці (специфічні для кожного предмета і загальні);

    4) дії контролю - ті дії, за допомогою яких контролюється хід засвоєння навчального завдання;

    5) дія оцінки - ті дії, за допомогою яких оцінюється успішність засвоєння навчального завдання.

    Розглянемо, в якій формі здійснюється навчальна діяльність. На початкових етапах - це спільна діяльність вчителя і учня. За аналогією з освоєнням предметних дій в ранньому віці виходить, що спочатку все знаходиться в «руках учителя» і він «діє руками учня». Тільки в шкільному віці діяльність здійснюється з ідеальними об'єктами (числа, звуки), а «руками вчителя» є його інтелект. Навчальну діяльність можна порівняти з предметної, тільки в навчальній діяльності предмет є теоретичним і ідеальним, що веде до проблем в спільній діяльності під час навчального процесу. Але в процесі навчання відбувається взаємодія дитини не тільки з учителем, а й один з одним, яке також впливає на розвиток навчальної діяльності.

    Г.А. Цукерман досліджувала роль кооперації з однолітками в психічному розвитку молодших школярів. Матеріалом для дослідження послужило експериментальне навчання російській мові першокласників. Порівнювалися експериментальний і контрольний класи. В експериментальному класі вчитель працював з групою спільно працюючих учнів, основним його завданням була організація ділового спілкування учнів з приводу досліджуваного матеріалу. У контрольному класі навчання було традиційним, при якому впливу вчителя адресувалися окремо кожного учня. Після закінчення дослідження результати в експериментальному класі були краще, ніж в контрольному. Звідси випливає, що діти краще засвоюють навчальний матеріал в спільній роботі з однолітками.

    Г.А. Цукерман висунула ідею про те, що співпраця з однолітками якісно відрізняється від співпраці з дорослим. У відносинах дитини з дорослим останній ставить цілі, контролює і оцінює дії дитини. Помічено, що діти можуть робити помилки в уже сформованих діях і з легкістю їх знаходять, але тільки за допомогою дорослих. На думку Г.А. Цукерман, це відбувається тому, що вчитель передає тільки операційний склад дії, але залишається власником його смислів і цілей.

    При спільній роботі з однолітками рівноправне спілкування збагачує дитини досвідом контрольно-оцінних дій і висловлювань. Аналізуючи взаємодію дітей в експериментальному класі, Г.А. Цукерман виділила дві характеристики навчальної діяльності.

    1. Незалежність від дорослого. Роль дорослого полягає в організації роботи та її «запуску», а потім діти працюють самостійно. До вчителя вони звертаються дуже рідко, але взаємодіють з однолітками. Це забезпечує врахування позиції партнера, його точки зору, сприяє децентрации, що веде до розвитку рефлексії.

    2. Спрямованість не стільки на результат, скільки на спосіб своїх і партнера дій. Робота будувалася в формі «ситуації педради»: діти виконували роль вчителів різних класів і обговорювали, на які правила треба дати завдання того чи іншого класу. В ході обговорення відзначався високий мотиваційний рівень учнів.

    Розвинена форма навчальної діяльності є така форма, в якій суб'єкт ставить перед собою завдання власного зміни. Саме в цьому і полягає мета навчання - змінити учня.

    Навчальна діяльність пов'язана з іншими видами діяльності молодших школярів - ігровий і трудовий. Розглянемо, який вплив вона робить на ігрову діяльність. У молодшому шкільному віці актуальність гри зберігається, але в характері ігрової діяльності відбуваються зміни (табл. 7). Зростає значення ігор з досягненням відомого результату (спортивні, інтелектуальні ігри). У цьому віці гра носить прихований характер, т. Е. Відбувається перехід від ігор в плані зовнішніх дій до ігор в плані уяви (гра-драматизація). Крім того, гра починає підкорятися навчальної діяльності.

    Проте для молодшого школяра гра дуже важлива, оскільки дозволяє зробити сенс речей більш явним. За допомогою гри дитина наближає до себе сенс цих речей. У молодшому шкільному віці гра продовжує мати хоча і допоміжне, але все-таки істотне значення. Вона дозволяє дитині опанувати високими суспільними мотивами поведінки.

    Таблиця 7

    Етапи ігрової діяльності в молодшому шкільному віці

    Навчальна діяльність пов'язана і з працею. У зв'язку з перебудовою школи питання зв'язку навчальної діяльності з працею стає особливо важливим. Участь дітей у трудовій діяльності має суттєвий вплив на процес засвоєння знань. Одна з основних труднощів освоєння знань в школі - це відірваність від життя. Дитина засвоює знання, знає формулювання і може проілюструвати їх на прикладі, але ці знання не застосовуються на практиці. Тому коли дитина стикається з життєвим завданням, то змушений вдаватися до життєвим уявленням. Це відбувається тому, що школа не організує діяльність, спрямовану на застосування отриманих знань на практиці. Можливо, введення передпрофільне освіти в школі трохи згладить ці проблеми.

    Але завдання школи полягає не тільки в тому, щоб дати дитині певну кількість знань - потрібно виховати його в моральному відношенні. Перед школою стоїть завдання формування моральних якостей дитини в ході навчальної діяльності. Повністю забезпечити вирішення даного завдання не представляється можливим, тому що для цього немає сприятливих умов. А в праці громадський результат діяльності виступає в реальній предметній, речовій формі, у трудовій діяльності більш відчутна необхідність спільних зусиль колективу в досягненні певного результату. Саме тому праця має особливо важливе значення для формування моральних якостей особистості.

    8.3. Новоутворення молодшого шкільного віку

    До новоутворенням молодшого шкільного віку відносяться пам'ять, сприйняття, воля, мислення.

    Пам'ять. У цьому віці великі зміни відбуваються в пізнавальній сфері дитини. Пам'ять набуває яскраво виражений пізнавальний характер. Добре розвивається механічна пам'ять, трохи відстає у своєму розвитку опосередкована і логічна пам'ять. Це пов'язано з тим, що дані види пам'яті в навчальній, трудової, ігрової діяльності не затребувані і дитині вистачає механічної пам'яті. Йде інтенсивне формування прийомів запам'ятовування: від найбільш примітивних (повторення, уважне тривалий розгляд матеріалу) до угруповання і осмислення зв'язків різних частин матеріалу.

    Сприйняття. Відбувається перехід від мимовільного сприйняття до цілеспрямованого безпідставного спостереження за предметом або об'єктом. На початку даного періоду сприйняття ще диференційовано, тому дитина іноді плутає схожі по написанню букви і цифри.

    Якщо на початковому етапі навчання у дитини переважає аналізує сприйняття, то до кінця молодшого шкільного віку розвивається сприйняття синтезує. Він може встановлювати зв'язки між елементами сприйманого. Це добре видно на наступному прикладі. Коли дітей просили розповісти, що намальовано на картині, то діти від 2 до 5 років перераховували зображені на ній предмети, від 6 до 9 років - описували картину, а дитина старше 9 років давав свою інтерпретацію побаченого.

    Воля. Навчальна діяльність сприяє розвитку волі, так як вчення завжди вимагає внутрішньої дисципліни. У дитини починає розвиватися здатність до самоорганізації, він освоює прийоми планування, підвищуються самоконтроль і самооцінка. Формується здатність зосереджуватися на нецікавих речах.

    Істотні зміни в цьому віці відбуваються в області мислення. Пізнавальна активність дитини молодшого шкільного віці дуже висока. Це виражається в тому, що він ставить багато питань і цікавиться всім: якої глибини океан, як там дихають тварини і т. Д.

    Дитина прагне до знань. Він вчиться оперувати ними, представляти ситуації і при необхідності намагається знайти вихід з тієї чи іншої ситуації. Дитина вже може представляти ситуацію і діяти в ній у своїй уяві. Таке мислення називається наочно-образним. Це основний вид мислення в цьому віці. Дитина може мислити і логічно, але, оскільки навчання в молодших класах успішно йде тільки на основі принципу наочності, цей вид мислення поки необхідний.

    На початку молодшого шкільного віку мислення відрізняється егоцентризмом - особливої розумової позицією, обумовленої відсутністю знань, необхідних для правильного визначення деяких проблемних моментів.

    Процес навчання в молодших класах спрямований на активний розвиток словесно-логічного мислення. Перші два роки в процесі навчання переважають наочні зразки навчального матеріалу, але поступово їх використання скорочується. Таким чином, наочно-образне мислення змінюється мисленням словесно-логічним.

    Уже в кінці молодшого шкільного віку (і пізніше) проявляються індивідуальні відмінності між дітьми: одні - «теоретики» або «мислителі», які легко вирішують завдання в словесному плані; інші - «практики», їм потрібна опора на наочність і практичні дії; у «художників» добре розвинене образне мислення. У багатьох дітей ці види мислення розвинені однаково.

    У молодшому шкільному віці починає розвиватися теоретичне мислення, що веде до перебудови всіх психічних процесів, і, як говорив Д.Б. Ельконін: «пам'ять стає мислячою, а сприйняття думаючим». Важливою умовою для розвитку теоретичного мислення є формування наукових понять і застосування їх на практиці. Це можна проілюструвати на такому прикладі. Дітям дошкільного і шкільного віку задавали питання: «Що таке плід?» Дошкільнята говорили, що це те, що їдять і що росте, а школярі відповідали, що плід - це частина рослини, що містить насіння.

    Теоретичне мислення дозволяє вирішувати завдання, грунтуючись на внутрішніх ознаках, істотні властивості і відносини. Розвиток теоретичного мислення залежить від типу навчання, т. Е. Від того, як і чому дитину вчать.

    В.В. Давидов в книзі «Види узагальнення в навчанні» (М., 1972) дав порівняльну характеристику емпіричного і теоретичного мислення. Він показав, що для розвитку теоретичного мислення потрібна нова логіка змісту навчальних процесів, так як теоретичне узагальнення не розвивається в надрах емпіричного (табл. 8)

    Таблиця 8

    Порівняльна характеристика емпіричного і теоретичного мислення

    Якщо використовувати структурні одиниці теоретичного узагальнення в процесі навчання, то теоретичне мислення буде активно розвиватися і до кінця молодшого шкільного віку повністю сформується.

    У процесі шкільного навчання відбувається засвоєння і узагальнення знань і умінь, формуються інтелектуальні операції. Таким чином, в молодшому шкільному віці йде активне інтелектуальне розвиток.

    До кінця молодшого шкільного віку формуються елементи трудової, художньої, суспільно-корисної діяльності і створюються передумови до розвитку почуття дорослості.

    8.4. Криза семи років

    Особистісний розвиток і поява самосвідомості в дошкільному віці стають причинами кризи семи років. Основні ознаки цієї кризи:

    1) втрата безпосередності. У момент виникнення бажання і здійснення дії виникає переживання, сенс якого полягає в тому, яке значення ця дія буде мати для дитини;

    2) манерничанье. У дитини з'являються таємниці, він починає щось приховувати від дорослих, будувати з себе розумного, суворого і т. Д .;

    3) симптом «гіркої цукерки». Коли дитині, погано він намагається цього не показувати.

    Поява цих ознак веде до труднощів у спілкуванні з дорослими, дитина замикається, стає некерованим.

    В основі цих проблем лежать переживання, з їх появою пов'язане виникнення внутрішнього життя дитини. Становлення внутрішнього життя, життя переживань - дуже важливий момент, тому що тепер орієнтація поведінки буде переломлюватися через особисті переживання дитини. Внутрішнє життя безпосередньо не накладається на зовнішню, але надає на неї вплив.

    Криза семи років тягне за собою перехід до нової соціальної ситуації, яка вимагає нового змісту відносин. Дитині необхідно вступити в стосунки з людьми, які здійснюють нову для нього, обов'язкову, суспільно необхідну і суспільно корисну діяльність. Колишні соціальні відносини (дитячий сад і ін.) Вже вичерпали себе, тому він прагне скоріше піти в школу і вступити в нові соціальні відносини. Але, не дивлячись на бажання йти в школу, не всі діти готові до навчання. Це показали спостереження за першими днями перебування дитини в стінах цієї установи.

    Д.Б. Ельконін, який пропрацював кілька років в школі, помітив, що коли першокласників на перших уроках просили намалювати чотири кружечка і три з них розфарбувати жовтим, а один - синім, то вони зафарбовували їх різними кольорами і пояснювали це тим, що так красиво. Даний факт говорить про те, що правила ще не стали правилами поведінки для дитини.

    Ще один приклад: на перших уроках першокласникам не ставлять домашнього завдання, а вони питають: «А уроки?» Це свідчить про те, що отримання домашнього завдання ставить їх в певні відносини з навколишнім світом, а так як діти в цьому віці прагнуть до дорослих відносинам, виникає таке питання.

    Під час перерви першокласники намагаються підійти до вчителя, доторкнутися до нього або обійняти його. Це залишки колишніх відносин, колишніх форм спілкування, властивих дошкільного віку.

    Симптом втрати безпосередності розмежовує дошкільне дитинство і молодший шкільний вік. На думку Л.С. Виготського, між бажанням щось зробити і самою діяльністю виникає новий момент: орієнтування в тому, що принесе дитині здійснення тієї чи іншої діяльності. Іншими словами, дитина замислюється над сенсом діяльності, про отримання задоволення або незадоволення від того, яке місце він займе в стосунках з дорослими, т. Е. Виникає емоційно-смислова орієнтація основи вчинку. Д.Б. Ельконін говорив, що там і тоді, де і коли з'являється орієнтація на сенс вчинку, там і тоді дитина переходить в новий вік.

    Від того, коли дитина піде в школу, наскільки він готовий до навчання, буде залежати протягом кризи. Якщо дитина прийде до школи пізно (7,3-8 років), то йому доведеться пройти через такі фази.

    1. докритическим фаза. Гра вже не цікавить дитини так, як раніше, вона відходить на другий план. Він намагається внести зміни в гру, виникає прагнення до продуктивної, значущою, що оцінюється дорослими діяльності. У дитини починає з'являтися суб'єктивне бажання стати дорослим. Критична фаза. Так як дитина суб'єктивно і об'єктивно готова до навчання в школі, а формальний перехід запізнюється, то у нього виникає незадоволеність своїм становищем, він починає відчувати емоційно-особистісний дискомфорт, в поведінці з'являється негативна симптоматика, спрямована в першу чергу на батьків.

    2. посткритическую фаза. Коли дитина приходить в школу, його емоційний стан стабілізується і відновлюється внутрішній комфорт.

    У дітей, які прийшли в школу рано (6-6,3 року), відзначаються такі фази.

    1. Дитину на даному етапі більше займає не навчання, а гра, поки вона залишається його провідною діяльністю. Тому у нього можуть бути лише суб'єктивні передумови для навчання в школі, а об'єктивні ще не сформовані.

    2. Так як у дитини ще не сформувалися передумови для переходу від ігрової діяльності до навчальної, він продовжує грати і на уроці, і вдома, що призводить до виникнення проблем у навчанні та поведінці. Дитина відчуває незадоволеність своїм суспільним становищем, переживає емоційно-особистісний дискомфорт. Негативна симптоматика, з'являється в поведінці, спрямована проти батьків і вчителів.

    3. Дитині доводиться паралельно, на рівних умовах, освоювати навчальну програму і бажану ігрову діяльність. Якщо йому вдається це зробити, то емоційно-особистісний комфорт відновлюється і негативна симптоматика згладжується. В іншому випадку негативні процеси, характерні для другої фази, будуть посилюватися.

    Відставання в навчанні у дітей, рано прийшли в школу, може спостерігатися не тільки в першому класі, але і в наступних класах і привести до загальної неуспішності дитини в школі.

    8.5. Проблеми переходу від молодшого шкільного віку до підліткового

    Будь-які перехідні періоди висувають специфічні проблеми, які потребують особливої ​​уваги. Сюди можна віднести і перехід учнів з початкової школи (9-11 років) в середню ланку. Змінилися умови навчання пред'являють більш високі вимоги до інтелектуального і особистісного розвитку.

    Однак цей рівень розвитку учнів не однаковий. У кого-то він відповідає умовам успішності їх подальшого навчання, у інших досягає ледь допустимої межі. Тому даний перехідний період може супроводжуватися різного роду труднощами.

    Так що ж відбувається з дітьми, що характеризує особливості психічного та особистісного розвитку школярів на стику цих вікових груп? Розглянемо ці особливості, використовуючи дані вітчизняної психології, спираючись на роботи Л.І. Божович, В.В. Давидова, Т.В. Драгуновой, І.В. Дубровиной, А.В. Захарової, А.К. Маркової, Д.І. Фельдштейна, Д.Б. Ельконіна та ін.

    1. Мислення стає теоретичним (мислення в поняттях), що веде до перебудови всіх інших психічних процесів. Саме перебудова всієї пізнавальної сфери у зв'язку з розвитком теоретичного мислення становить основний зміст розумового розвитку до кінця молодшого шкільного віку.

    2. Розвиток теоретичного мислення сприяє виникненню в учнів рефлексії (самоаналізу, роздуми, самоспостереження). Вона є новоутворенням даного віку, змінюючи пізнавальну діяльність учнів, характер їх ставлення до оточуючих і до себе.

    3 Новоутвореннями даного віку є також довільність і здатність до саморегуляції. Довільність характеризується тим, що у дітей завершується розвиток довільної пам'яті, уваги, мислення, довільної стає організація діяльності. Здатність до саморегуляції полягає в психологічній готовності дитини освоювати навички саморегуляції і застосовувати їх на практиці, стабілізуючи свій емоційний стан.

    Рефлексія, саморегуляція, довільність проходять в цей час тільки початковий етап формування. Надалі вони закріплюються і ускладнюються, поширюючись не тільки на ситуації, пов'язані з навчальною діяльністю, але і на інші сфери життєдіяльності дитини. Однак перехід від саморегуляції, довільної поведінки, який проявляється переважно в навчальній діяльності, до таких ситуацій, де потрібно рішення моральних проблем, до моральної саморегуляції поведінки самою дитиною відбувається саме на даному етапі.

    Змінюється ставлення школярів до процесу навчання. Незважаючи на те що навчання залишається їхньою основною діяльністю, вона втрачає своє провідне значення в психічному розвитку учнів. Навчальна діяльність продовжує бути суспільно оцінюваної, як і раніше впливає на зміст і ступінь розвиненості інтелектуальної, мотиваційної сфер особистості учнів, але її роль і місце в загальному розвитку дітей суттєво змінюються. Це характеризується зниженням успішності, ослабленням мотивації навчання і виходом на перший план спілкування з однолітками.

    Якщо молодший шкільний вік - це період початкового знайомства з навчальною діяльністю і оволодіння її структурними компонентами, то до початку підліткового віку учні повинні оволодіти самостійними формами роботи; цей час розвитку інтелектуальної діяльності, пізнавальної активності, навчально-пізнавальної мотивації. Вчення тепер може здійснюватися самостійно, цілеспрямовано. Але такий шлях розвитку пізнавальної активності можливий лише тоді, коли інтерес до навчання стає змістотворних мотивом (вчення переходить з області «значень» в область «особистісних смислів»), іншими словами, важливо, щоб дитині було цікаво на уроках і хотілося вчитися.

    Рубіж 4-5-го класів, за свідченням багатьох педагогів і психологів, характеризується значним зниженням інтересу учнів до навчання, до самого процесу навчання. Все це формує негативне ставлення до школи в цілому і до обов'язковості її відвідування, небажання виконувати домашні завдання; починаються конфлікти з вчителями, порушуються правила поведінки в школі.

    Причини негативних проявів незадоволеності дітей вченням, по-перше, можуть бути пов'язані з особливостями роботи педагогів. Так, вчителі третьокласників нерідко продовжують вести навчання своїх вихованців, керуючись тими ж принципами, що і при роботі в 1-2 класах, які не сприяючи розвитку активності та ініціативності школярів, творчого осмислення ними повідомляються знань, розвитку креативності. По-друге, це причини, викликані особливостями розвитку дітей у цьому віці.

    Як говорилося вище, новоутворенням даного перехідного віку є рефлексія, яка змінює погляд дітей на навколишній світ, змушує виробляти власні погляди, власну думку, уявлення про цінності і значимості навчання. Усвідомлення свого особистого ставлення до світу і іншим людям тільки починається і тому зачіпає більш знайому дітям сферу діяльності - навчальну. Формується особисте ставлення до навчання. В результаті може виникнути «мотиваційний вакуум», коли колишні уявлення багатьох дітей вже не влаштовують, а нові ще не усвідомлені, що не оформилися, не виникли. Тому багато п'ятикласники на питання: «Чи любиш ти вчитися?» Відповідають: «Не знаю».

    В цей перехідний період змінюються взаємини з дорослими і з однолітками. З'являються домагання дітей на певне ставлення в системі ділових і особистих взаємин в колективі, формується досить стійкий статус учня в цій системі. Дитина прагне знайти своє місце в групі, тому на емоційний стан дитини впливає те, як складаються стосунки з товаришами, а не тільки успіхи в навчанні і відносини з дорослими - вчителями і батьками.

    Змінюються і норми, якими регулюються відносини школярів один до одного: на перший план виступають «стихійні дитячі норми», пов'язані з якостями «справжнього товариства». Відбувається негласне поділ: «хороший учень» і «хороший товариш». Хороший учень не завжди може бути хорошим товаришем, а хороший товариш - хорошим учнем. І це зрозуміло, тому що зміст норм, моральних якостей, якими характеризуються хороший учень і хороший товариш не можуть і не повинні повністю збігатися, оскільки вони відображають різні сфери життєдіяльності школярів.

    Істотно змінюється характер самооцінки школярів. Якщо раніше ставлення учня до себе формувалося учителем на підставі отриманих оцінок, то тепер до уваги ухвалюються не навчальні характеристики, а якості, які проявляються в спілкуванні. Різко зростає кількість негативних самооцінок. Невдоволення собою у дітей даного віку поширюється не тільки на відносно нову сферу їх життєдіяльності - спілкування з однолітками, а й на навчальну. Тому у дітей виникає потреба в загальній позитивній оцінці своєї особистості іншими людьми, перш за все дорослими, а також потреба і необхідність у загальній позитивній оцінці себе в цілому, незалежно від конкретних результатів.

    Людина протягом усього життя потребує безумовному прийнятті та любові, це життєво необхідно кожному для того, щоб стати успішним, впевненим, гармонійно розвиненим, але у дітей ця потреба розвинена сильніше. У молодшому шкільному віці вона стає основою сприятливого особистісного розвитку школярів в подальшому.

    Зміна соціальної ситуації, розвитку і зміна змісту внутрішньої позиції учня лежать в основі мотиваційного кризи. Ця криза поки що слабо виражений в поведінці, у зовнішніх проявах. Переживання школярів, пов'язані з такими змінами, далеко не завжди усвідомлюються ними, часто вони навіть не можуть сформулювати свої труднощі, проблеми, питання. В результаті виникає психологічна незахищеність перед новим етапом розвитку.

    Невдоволення собою, відносинами з іншими, критичність в оцінці результатів навчання може привести до розвитку потреби в самовихованні, а може стати перешкодою до повноцінного формування особистості. Шлях, по якому піде становлення особистості школяра, багато в чому залежить від того, наскільки успішно буде протікати цей етап дорослішання.




    Якщо раніше батьки запитували: «Як у тебе справи?
    », То тепер: «Яку оцінку ти отримав?
    Дітям дошкільного і шкільного віку задавали питання: «Що таке плід?
    Ще один приклад: на перших уроках першокласникам не ставлять домашнього завдання, а вони питають: «А уроки?
    Так що ж відбувається з дітьми, що характеризує особливості психічного та особистісного розвитку школярів на стику цих вікових груп?
    Тому багато п'ятикласники на питання: «Чи любиш ти вчитися?